С. истерический [s. hystericus] — см. С. психогенный. 4 страница

Трафарет [шпал, traforetto — продырявливание] — тонкий лист из картона, металла, пластмассы и т. п. с отверстиями, форма к-рых повторяет несложные орнаменты, буквы, циф­ры, топографические знаки и др.; применяют при чертеж -но-графических, малярных и др. работах для получения по­вторяющихся рисунков или сложных фигур.

Тревога[англ. anxiety] — генерализованный всеобъемлю­щий страх. Тревожное состояние [англ. anxiety state] — это со­стояние, при к-ром Т. является доминирующим фактором в жизни больного; различные неврозы в настоящее время обычно связывают с психическими нарушениями, сопро­вождающимися развитием у человека тревожного состояния [англ. anxiety disorders].

Т. — чувственно-эмотивно-мотивационное переживание субъектом дисэгоуюта-дискомфорта, коррелируемое с ожи­данием опасности, неблагополучия, предчувствия к.-л. ка­таклизмов; в отличие от различных фобий-страха, феноме­ны Т. — это индивидуально-эмпирическое переживание субъектом неопределенно-неясно-смешанной, а иногда и иллюзорной угрозы, опасности, т. е. необоснованная боязнь, необоснованный страх; у субъекта кондиции-матрицы Т. как максимы имплицируются-агломерацируются с ожиданием различных катаклизмов, неудач, катастроф, что сублимирует в его психике конкретный поиск самой опасности, с эгодис-позицией обнаружить, установить объект, или же предмет, или же субъектов, к-рые ему угрожают, а уже его психопере­живания могут проявляться как феномены беспомощности, бессилия, апатии, неуверенности, а сама его деят-ть практи­чески теряет целеинтенциональность и эффективно-инди­видуальную продуктивность, что может способствовать эво­люции-прогрессу психоаберраций, психопродеструкций, неврозов, психоаномалий, константного ощущения субъек­том грозящих неудач, опасностей, индивидуальной невоз­можностью им самим принять оптимальное решение и улуч­шить, таким образом, свое психосостояние. Нек-рые иссле­дователи полагают, что оптимально-индивидуальные уровни Т. необходимы для эффективной адаптации к социо-онтологическим факторам, а сами феномены-матрицы Т. могут быть ослаблены произвольно при помощи активной деят-ти субъекта, спроецированной на достижение-реализа­цию тех или иных эгоиндивидуальных целей и задач; тре­вожность индивида характеризуется низким порогом реак­ции Т. и является индивидуальным проявлением неблагопо­лучия личности, связанным с достоверной экстероситуацией, а также с интродетерминантами психиче­ского порядка, как результаты взаимодействия субъекта с социумом, др. индивидами.

Т. беспредметная [англ. free-floating anxiety] — всеобъ­емлющий, не имеющий к.-л. определенной причины страх. Обычно является проявлением расстройства генерализован­ной Т.

Тревожность — склонность индивида к переживанию тревоги, характеризующаяся низким порогом возникнове­ния реакции тревоги; один из основных параметров индиви­дуальных различий. Т. обычно повышена при нервно-психи­ческих и тяжелых соматических заболеваниях, а также у здо­ровых людей, переживающих последствия психотравмы, у многих групп лиц с отклоняющимся поведением. В целом Т. является субъективным проявлением неблагополучия лич­ности. Современные исследования Т. направлены на разли­чение ситуативной Т., связанной с конкретной внешней си­туацией, и личностной Т., являющейся стабильным свойст­вом личности, а также на разработку методов анализа Т. как результата взаимодействий личности и ее окружения.

Традекафобия [tradecaphobia; лат. tredecim — тринад­цать + фобия; син.: трискайдекафобия] — навязчивый страх — боязнь числа тринадцать.

Тремор [_лат. tremor — дрожание] — см. Дрожание.

Тренинг аутогенный [англ. training — обучение, трени­ровка; грен, autos- сам + genes — зарождающийся, произво­димый; син.: Аутогенная тренировка, концентративное рас­слабление, метод прогрессивной релаксации] — вид психо­терапии, основанный на максимальном мышечном расслаблении, сочетающемся с самовнушением.

Триада [англ. triad] — в медицине — совокупность из трех составляющих или тесно связанных между собой структур, а также три симптома или эффекта, к-рые возникают одно­временно друг с другом.

Тригоноцефалия [англ. trigonocephaly] — деформация черепа, при к-рой его свод немного заостряется перед уша­ми, так что череп принимает треугольную форму.

Тризм [греч. trismos — скрежет, скрип] — спазм жеватель­ных мышц, вызывающий плотное смыкание челюстей. Т. является характерным симптомом столбняка [англ. tris­mus], кроме того, он может быть проявлением аллергиче­ской реакции на прием нек-рых лекарственных веществ или свидетельствовать о болезненном поражении базальных ядер.

Триместр [англ. trimester] — в акушерстве — период из 3 мес, составляющий одну треть беременности у человека (соответственно первый, второй и третий триместры).

Трисомия [син.: Патау синдром] — нерасхождение одной из пар хромосом при делении половой клетки; в норме при делении половой клетки в каждую дочернюю клетку попада­ют 23 хромосомы и при оплодотворении яйцеклетки возни­кает стабильное число хромосом — 46; в результате Т. во всех клетках организма больного имеется не 46, а 47 хромосом. Т. Д — комплекс нарушений развития: микроцефалия, незаращение нёба и верхней губы, пороки сердца и др.; обуслов­лен трисомией одной из хромосомных групп (группы Д).

Трих- [трихо-; греч. thrix, trichos — волос] — составная часть сложных слов, означающая «относящийся к волосам».

Трихофобия [trichophobia; трихо- + фобия; син.: трихопа-тофобия] — навязчивый страх — боязнь попадания волос в пищу, на одежду или на поверхность тела.

Тромофобия [tromophobia; греч. tromos — дрожь + фобия; син.: тремофобия] — навязчивый страх — боязнь появления дрожания при посторонних лицах.

Трохоцефалия [trochocephalia; греч. troches — колесо, круг +kephale— голова] — аномалия развития, характеризу­ющаяся формированием круглой головы.

Труд в специальной школе — учебные занятия, име­ющие целью вооружить уч-ся системой знаний, умений и навыков в области общетехнического, профессиональ­но-трудового обучения и хозяйственно-бытового труда. Преподавание каждого из перечисленных видов труда в раз­ных типах спец. школ ведется по спец. программам. Содер­жание, организация и методика обучения труду направлены на подготовку уч-ся к практической деят-ти, развитие их технического мышления, конструкторского творчества, са­мостоятельности, активности, на воспитание, сознательно­го отношения к труду.

Особенности психофизического развития разных катего­рий детей с ограниченными возможностями определяют со­держание, методы и качественный уровень трудовой подго­товки уч-ся.

Спец. школы подготовляют своих воспитанников к произ­вольному труду, используя вместе с тем труд как одно из ведущих педагогических средств улучшения физического и умст­венного развития детей с ограниченными возможностями. Для решения этих задач используется весь комплекс педаго­гических, медицинских и технических средств. Отсутствие зрения приводит к необходимости применять особые методы и приемы обучения слепых детей, использовать разнообраз­ные тифлотехнические средства. Общее и политехническое среднее образование — основа, на к-рой строится трудовое обучение слепых. В спец. школе преодолен разрыв между большими возможностями слепых в общеобразовательном обучении и их подготовке к производственному труду. Трудо­вое обучение в школах для слепых — педагогическое средство формирования компенсаторных механизмов (осязание, слух, двигательный анализатор), заменяющих утраченное зрение, средство развития познавательной деят-ти слепого. Отсутст­вие слуха и недостаточный образовательный уровень затруд­няют трудовое обучение глухих. Практика спец. школ показа­ла, что глухие могут овладевать различными профессиями и успешно трудиться в промышленности и сельском хозяйстве.

Основная специальная задача школ для глухих — форми­рование и развитие словесной речи уч-ся. Большое значение в этом отношении имеет трудовое обучение глухих. Пра­вильно построенный процесс трудового обучения дает уч-ся конкретные представления, расширяет словарный запас, развивает потребность общения.

Особенности умственного и нередко физического разви­тия умственно отсталых детей учитываются при решении во­проса об общих и спец. задачах трудового обучения уч-ся. Трудовое обучение в спец. школе имеет более элементарные, конкретные задачи в отношении уровня подготовки уч-ся. Воспитанники получают знания, умения и навыки по более узким и простым специальностям. Проблема трудового обу­чения умственно отсталых не может быть решена без учета индивидуальных возможностей уч-ся.

Трудовое обучение в спец. школе — одно из основных средств коррекции недостатков умственного развития уч-ся.

Трудовая деят-ть в ее простых видах наиболее доступна и по­нятна детям-олигофренам, она обеспечивает разносторон­нюю работу всех анализаторов и способствует развитию мыслительных операций уч-ся.

Трудности в обучении — мировая статистика свиде­тельствует о том, что около 20 % школьников испытывают те или иные трудности, связанные с обучением в школе.

Истинных причин Т. довольно много, исследователи на­считывают их около 50. Однако самые частые из них отно­сятся ко вполне конкретным, жизненным, бытовым обстоя­тельствам.

Более трети отстающих школьников не справляются с учебой из-за того, что у них возникают постоянные конф­ликты с учителями, каждый второй ребенок, учится не в той школе, к-рая соответствует его способностям, и поэтому по­стоянно ощущает, что не справляется с уч. заданиями. Пять­десят процентов детей мучает страх перед возможным уни­жением, «провалом» и перед наказанием. Большая часть ро­дителей предъявляет к своим детям завышенные требования, и когда их давление и страх ребенка становятся слишком велики, инстинкт самосохранения заставляет его находить своеобразную защиту от стресса — он начинает прогуливать школьные занятия, плохо ведет себя на уроках, паясничает или вообще «отключается» на занятиях, сидит с отсутствующим видом, вызывая постоянное возмущение учителей.

К Т. можно отнести и разнообразные конфликты среди уч-ся, неумение детей устанавливать нормальные отноше­ния со сверстниками и т. п.

Родители должны знать наиболее частые причины школьной неуспеваемости, к-рые лежат в основе всех дет­ских проблем:

• Родители недостаточно показывают ребенку, что они его любят; ребенок не должен бояться своих близких, у него следует укреплять чувство защищенности в семье.

• Родители мало времени уделяют детям.

• Дети постоянно страдают от усталости и недосыпания.

• Школьники получают неправильное питание (наруше­ние режима питания, недостаток витаминов, однообра­зие продуктов, переедание и т. п.).

• Ребенок ежедневно по нескольку часов смотрит телеви­зор.

• Учащийся недостаточно времени проводит на свежем воздухе, мало двигается, не занимается физкультурой.

• У ребенка нет своего рабочего уголка или он плохо обору­дован (мало света, неудобная мебель), ему часто прихо­дится готовить уроки, когда все члены семьи в этой же комнате смотрят телевизор.

• Родители часто ссорятся между собой, вовлекая в эти ссо­ры детей.

• У школьника возникают трудности в общении с др. деть­ми, он часто ссорится со своими сверстниками.

• Ребенок не может приспособиться к учителям, особенно если они часто меняются.

Эти и др. трудности, возникающие в период школьного обучения, к-рых можно избежать, если следовать довольно простым правилам. Родители должны показывать ребенку, что они его любят, понимают и всегда оказываются на его стороне. Ребенок должен знать, что в семье он всегда полу­чит поддержку и помощь. Не следует все время делать акцент на различных школьных неудачах, если они возникают, важ­но найти выход из создавшейся ситуации, вселив в ребенка уверенность в своих силах и необходимое самоуважение. При этом необходимо самым серьезным образом относиться ко всем детским проблемам, какими бы пустяковыми они ни казались родителям. Никогда не следует оказывать на учаще­гося слишком сильное давление, лучше всего подвести ре­бенка самого к самостоятельному (правильному) решению школьных проблем.

Родители должны самым внимательнейшим образом от­нестись к организации распорядка дня школьника. Он дол­жен есть и заниматься в одно и то же время. У него также должно оставаться время и для игр, и для занятий физкульту­рой, и для отдыха. Старшие должны подать пример и сами меньше смотреть телевизор, сократив при этом время про­смотра телепередач для своего ребенка.

Семья должна постоянно поддерживать связь со школой, с учителями, родители должны знать всех друзей своего ре­бенка и поддерживать с ними добрые отношения. В случае возникновения к.-л. проблем надо как можно раньше обра­титься за советом к опытному педагогу или детскому психо­логу. При этом родители должны подумать и о правильности выбора школы, и об объеме школьной нагрузки, и о многом другом, что может лежать в основе возникающих школьных трудностей.

И наконец, последнее. Все члены семьи должны вместе с ребенком заниматься активным отдыхом, ходить в походы и на экскурсии. Все это налаживает взаимопонимание с деть­ми, делает семью дружной и счастливой.

Трудовое воспитание в специальной школе — си­стема воспитания детей с ограниченными возможностями в процессе их трудовой деят-ти. Т. в. — один из основных принципов воспитания, оно направлено на формирование у уч-ся сознательного отношения к труду. В спец. школе труд имеет особое значение. В процессе трудовой деят-ти осуще­ствляются коррекция и компенсация нарушений физиче­ского и умственного развития детей с ограниченными воз­можностями. Трудовые процессы — основа и решающий фактор всестороннего развития уч-ся спец. школ и подго­товки их к жизни и производственной деят-ти.

В задачу Т. в. входят: вооружение уч-ся трудовыми умени­ями и навыками; воспитание чувства любви к труду и само­стоятельности при решении трудовых задач; воспитание у уч-ся чувства коллективизма, организованности и культуры поведения.

Т. в. в спец. школах-интернатах осуществляется в различ­ной трудовой деят-ти: в учебном, бытовом и общественно полезном труде. Все эти виды труда тесно связаны между со­бой, в то же время каждый из них имеет свои особенности. В процессе уч. труда уч-ся усваивают знания, к-рые наибо­лее важны для них. Бытовой труд — один из наиболее про­стых и обязательных видов труда, с к-рым дети сталкиваются чаще всего. В школе-интернате бытовой труд — это самооб­служивание и занятия домоводством.

Огромное значение в воспитании детей с ограниченными возможностями имеет общественно полезный труд: органи­зация и проведение вечеров, выставок, конкурсов, благоуст­ройство школы, участие в уборке урожая, работа в кружках, сбор металлолома и т. д. Разнообразное содержание обще­ственно полезного труда дает возможность уч-ся спец. школ приобрести широкий круг умений и знаний.

Учителя и воспитатели уделяют большое внимание Т. в. Т. в. может дать наилучшие результаты при соединении обучения с общественно полезным и производительным трудом.

Трудовое обучение глубоко умственно отсталых детей — главное место в коррекционно-воспитательной работе с умственно отсталыми детьми в степени имбецильности отводится их трудовой подготовке. В ходе обучения эти дети овладевают элементарными трудовыми навыками, необходимыми для выполнения несложных работ в особо созданных условиях.

В процессе специально организованного Т. о. развивается познавательная деят-ть имбецилов. Выполнение различных операций ставит воспитанников перед необходимостью по­знания материалов, их свойств и качеств, требует различения предметов, включенных в трудовую деят-ть. Это приводит к развитию восприятий, представлений, мыслительных опе­раций и речи.

Трудовая деят-ть имеет большое значение для правильно­го воспитания глубоко умственно отсталых детей. Надо от­метить, что многие нравственные понятия недоступны оли­гофренам в степени имбецильности. Вместе с тем в процессе труда у них могут быть сформированы такие личностные ка­чества, как привычка к трудовому усилию, способность работать в коллективе, что является очень важным условием для дальнейшей социально-трудовой адаптации воспитанников.

Труд этих детей оказывает большое влияние на их физическое воспитание. В процессе трудового обучения у глубокого умственно отсталых воспитанников улучшается общее физическое состояние, развиваются работоспособность, координированность движений.

В настоящее время во всех учреждениях для глубокого умственно отсталых детей имеются учебно-производственные мастерские. При их организации устанавливается тесная связь с предприятиями местной промышленности, обеспечивающими мастерские сырьем, орудием труда, упаковочными материалами и т.п.

Занятия в уч. мастерских строятся по спец. программе, в ходе усвоения к-рой воспитанники овладевают необходимыми трудовыми умениями, знакомятся с орудиями труда и свойствами материалов. Программа содержит перечень изделий, изготовлением к-рых должны овладевать воспитанники. Необходимо отметить, что во всем производственном процессе полностью исключены измерительные операции.

Организация учебных занятий. Успешное формирование трудовых навыков у глубокого умственно отсталых детей возможно лишь при правильной организации их учебного процесса. В условиях обучения детей во вспомогательной школе класс на уроках труда делится на две группы. В учреждениях социального обеспечения в учебно-производственной группе не должно быть более 18 воспитанников. С ними ведет занятия инструктор трудового обучения.

Работа с учениками начинается с момента прихода их в мастерскую. Инструктор должен проследить, чтобы дети приходили в мастерскую организационно и имели спецодежду. У каждого ученика должно быть постоянное рабочее место. Последнее условие является очень важным, т.к. перевод его на новое место может вызвать у него аффективное состояние: отказ от работы, резкое снижение темпа и точности выполнения задания.

В процессе подготовки к уроку учитель (инструктор) про­думывает порядок выдачи воспитанникам инструментов, за­готовок с таким расчетом, чтобы на это было затрачено как можно меньше времени. Как правило, в мастерских имеются инструменты индивидуального пользования, к-рые вместе с заготовками дежурные разносят по рабочим местам.

Центральное место на уроке занимает практическая ра­бота, к-рая строится на базе производительного труда. Одна­ко нельзя во имя производительного труда изготавливать любую продукцию, пренебрегая содержанием уч. програм­мы. Работа глубоко умственно отсталых детей должна быть производительной по своему характеру, а по содержанию от­вечать уч. программе.

Кроме непосредственной практической работы часть урока (не более 10—15 мин) отводится на приобретение вос­питанниками знаний познавательного характера. Глубоко умственно отсталые дети изучают технику безопасности и санитарно-гигиенические требования к урокам труда, их знакомят со свойствами материалов и областью их примене­ния. Так, воспитанникам даются элементарные представле­ния о производстве бумаги и ее свойствах, на уроках работы с тканью дети знакомятся с видами ткани, их особенностями и назначением.

Наблюдения свидетельствуют, что довольно часто педа­гоги усложняют теоретический материал, и воспитанники заучивают отдельные понятия и определения механически, не понимая их смысла. Такое положение является непра­вильным. Все знания, получаемые глубоко умственно отста­лыми детьми, должны быть доступны им по содержанию.

Помимо уроков в учебных мастерских трудовое обуче­ние предусматривает проведение экскурсий. В старшем возрасте эти ученики выполняют работу, аналогичную той, к-рой будут в дальнейшем заниматься на предприятиях, ис­пользующих труд инвалидов или в психоневрологических интернатах. Программой предусмотрена организация эк­скурсий на одно из вышеназванных производств или уч­реждений.

При проведении экскурсий педагогу нужно твердо знать, что с детьми с ограниченными возможностями нельзя выхо­дить на экскурсию, предварительно не подготовив их к пра­вильному восприятию того, с чем им придется познакомить­ся.

Воспитание глубоко умственно отсталых детей в процес­се трудового обучения. Обучение труду имеет целью не толь­ко дать умственно отсталым детям в степени имбецильности соответствующие умения и навыки, но и воспитать у них определенные формы поведения. В ходе непосредст­венной практической деят-ти у глубоко умственно отста­лых детей формируются такие личностные качества, как трудолюбие, дисциплинированность, чувство коллекти­визма, взаимопомощи и т. п. Эти черты имеют порой реша­ющее значение, т. к. легче научить такого ребенка выпол­нять несложную работу, чем воспитать у него вышеперечис­ленные свойства личности, к-рые должны стать чертами его характера, определять взаимоотношения с товарищами по работе.

Главную роль в развитии у воспитанников положитель­ных форм поведения играет метод приучения. Из-за тяжело­го недоразвития регулирующей системы речи глубоко умст­венно отсталые дети не могут организовать свою деят-ть только соответственно словесным инструкциям. Необходи­мы практические упражнения в выработке адекватного по­ведения. Напр., сложно добиться у детей с помощью только одних объяснений, чтобы они организованно входили в мас­терскую, умели принимать правильную рабочую позу, и т. д. Как здесь, так и в др. случаях, требуется постоянный показ и упражнения в необходимых навыках.

В результате выполнения систематических и настойчи­вых требований учителя дети постепенно привыкают выпол­нять принятые в мастерских правила работы, поддерживать заданный ритм, беречь инструмент и т. п. Так, постепенно становится возможным налаживание дисциплины — важ­нейшего условия успешного трудового обучения и воспита­ния уч-ся.

Положительное значение в выработке стойких трудовых установок приобретает, как уже указывалось, проведение глубоко умственно отсталыми детьми старшего школьного возраста так называемых «трудовых дней». Благодаря их ор­ганизации у них формируется общая психическая готов­ность к производительному труду, воспитывается привычка к длительному волевому усилию.

В ходе выполнения трудовых заданий глубоко умствен­но отсталым детям приходится выполнять отдельные ра­боты сообща, помогать друг другу. Эти возможности дол­жен широко использовать педагог для воспитания уч-ся. В период пауз для отдыха, при контроле выполнения зада­ния, подведении итогов работы следует подчеркнуть поло­жительные действия и поступки уч-ся, рассказать им о коллективизме и товариществе. При изготовлении изде­лий с разделением труда возможно проведение воспитате­льной работы, направленной на формирование у детей от­ветственности за качественное выполнение своей части работы.

Большое воспитательное значение имеет правильно по­строенная беседа по итогам работы. Учитывая, что глубоко умственно отсталые подростки часто не в состоянии устано­вить связь между качеством выполненного задания и оцен­кой учителя, очень важно в первую очередь подчеркнуть от­ношение к работе самого воспитанника, отметить его стрем­ление справиться с заданием по возможности самостоятельно. Это ни в коей мере не исключает объек­тивной оценки качества работы.

В беседе, инструктаже учитель не должен ограничивать­ся только сообщением о том, что и как изготовлять, в какой последовательности. Здесь надо по возможности довести до сведения воспитанников общественную значимость их работы. Несомненно, это очень сложная задача, но она стано­вится до нек-рой степени разрешимой, если воспитанни­кам показывать результаты их труда. Поэтому одно из заня­тий, посвященное итогам работы, целесообразно провести в виде экскурсии. Так, на уроках труда, организованных в условиях спец. школы, подростки изготавливали кольца для ковров, заколки для волос и т. п. Во время экскурсии в магазин воспитанники радовались, когда видели свою про­дукцию; им объясняли, какую пользу людям приносит их труд.

Определенное воспитательное значение имеет распреде­ление поручений среди подростков с ограниченными воз­можностями. Для этого в каждой трудовой группе можно вы­делить дежурного и бригадира, к-рые под руководством и при участии педагога следили бы за чистотой помещения и качеством работы. К этой деят-ти привлекают подростков с наиболее сохранным интеллектом и на практике приучают их правильным взаимоотношениям с остальными воспитан­никами.

Большую роль в проведении воспитательной работы сре­ди глубоко умственно отсталых, формировании положи­тельных черт личности имеет такая организация трудового обучения, когда продуманно оформляются уч. мастерские (выставка образцов лучших изделий, Доска почета с фото­графиями отличных работников и т. д.).

Трудовое обучение, построенное с учетом индивиду­альных особенностей воспитанников, помогает сглажи­вать отрицательные стороны их психической деят-ти. Из­вестно, что среди глубоко умственно отсталых наряду с эмоционально устойчивыми встречаются возбудимые дети, к-рые, владея необходимыми трудовыми навыками, часто не в состоянии выполнить задание из-за неумения сосредоточиться на нем. Такие воспитанники постоянно отвлекаются, задают множество вопросов, не связанных с ситуацией, по любому поводу прекращают деят-ть. Этой категории детей можно сначала поручить выполнение вспомогательных работ (раздача инструментов, сбор гото­вых изделий, уборка отходов и т. д.) и постепенно, по мере преодоления возбуждения, включать их в основной трудо­вой процесс.

Особо следует остановиться на воспитательной роли по­ощрения и наказания в ходе трудового обучения глубоко ум­ственно отсталых детей.

В работе с глубоко умственно отсталыми детьми поощре­ние — главное и самое эффективное средство. Подростки во многих случаях понимают и эмоционально реагируют на та­кие слова одобрения, как «хорошо», «молодец». Следует прежде всего поощрять стремление воспитанников выпол­нить работу правильно и по возможности самостоятельно. Нельзя упускать из виду крупицы положительного отноше­ния подростков к заданию, те изменения в лучшую сторону, к-рые появились в ходе трудовой деят-ти. Даже небольшие, подчас малозаметные успехи воспитанников необходимо от­метить и положительно оценить.

В ходе обучения детей в условиях вспомогательной шко­лы весьма эффективным оказался такой метод поощрения, когда педагог разрешал воспитаннику взять домой готовое изделие. В этих случаях глубоко умственно отсталые подростки старались трудиться лучше, меньше отвлекались. Определенную воспитательную роль играют такие приемы, как установление флажков на столах хорошо работающих уч-ся, выставка образцов лучших изделий.

Значительно реже в работе с глубоко умственно отста­лыми детьми применяются наказания. Обычно достаточ­но учителю сделать замечание, чтобы воспитанники не на­рушали хода работы. В отдельных случаях, в основном с расторможенными детьми, используется прием, когда их заставляют на короткое время встать около своего рабоче­го места или стола учителя. Здесь наряду с объяснением проступка воспитанника следует по возможности снять с него возбуждение путем ласкового обращения, спокойной беседы.

В отдельных случаях сами воспитанники оказывают по­ложительное влияние на своего товарища. Напр., если уче­ник не выполняет правил поведения во время поопераци­онной работы, учитель обращается к членам звена, чтобы они пристыдили его. В старших классах обучения этот ме­тод в определенной мере выполняет свою воспитательную роль.

Самым тяжелым наказанием для детей является отстра­нение от работы, особенно от коллективных видов труда (педагогика рекомендует очень осторожно, в крайне ред­ких случаях использовать этот метод). По отношению к глубоко умственно отсталым детям данный прием по су­ществу не используется. К старшему школьному возрасту у детей вырабатывается стойкое положительное отношение к труду. Поэтому одно упоминание о том, что в случае не­правильного поведения воспитанник будет отстранен от работы, вызывает нужную для учителя реакцию: ученик старается меньше отвлекаться, стремится быстрее выпол­нить задание.

Учитель обычно испытывает трудности в воспитании де­тей с осложненной формой олигофрении, особенность к-рой заключается в ярковыраженной эмоциональной неу­равновешенности. Таких воспитанников по характеру пове­дения можно разделить на две группы. К первой относятся эмоционально неустойчивые воспитанники, с крайне низ­кой способностью к волевому усилию и недостаточной рабо­тоспособностью. Ко второй группе относятся дети с психопатоподобным поведением (повышенная раздражитель­ность, готовность к аффективному взрыву по незначительному поводу).

Для большинства воспитанников первой группы харак­терно чувство неуверенности в своих силах, повышенная ре­акция на оценку их работы. Им иногда бывает легче пойти на конфликте учителем, чем заставить себя преодолеть возник­шие в ходе работы трудности. Основная задача воспита­тельной работы с глубоко умственно отсталыми детьми этой группы состоит в формировании у них правильной оценки своих возможностей и трудностей в предстоящей работе. Необходимо учитывать, что воспитанники первой группы часто с большим трудом выполняют работу из-за свойственной им физической и нервной ослабленности. Поэтому в начале обучения относительно сложные для них операции целесообразно в определенной мере облегчить. Однако это нужно делать по мере возможности незаметно для таких воспитанников. Иначе они могут привыкнуть к особым по сравнению с др. воспитанниками группы усло­виям работы и впоследствии будут стремиться к таким условиям.

---

Дата добавления: 2016-01-05; просмотров: 15; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!